Aprender a Pensar

Bitácora de clase

medina investigación educativa

Miriam Medina Rodriguez

UPEL-IPM

Sobre medinro

UPEL-IPM

Ingeniero Agrónomo (UCV), Inspector de Higiene y Seguridad Industrial, Profesora en Agropecuaria (UPEL), Máster en Educación (IPLAC-UNESCO). Actual cursando Doctorado en Educación en UPEL- IPM

Profesora Titular en la Escuela Básica PUENTE/"Prof. Cruz Figuera Rondón"
Profesora Contratada en la UPEL-IPM, Departamento de Pedagogía y Práctica Profesional, Profesora Asesora Colaboradora en la Misión Sucre Colgio Universitario de Caracas, PNF en TURISMO, Monagas. 

 
Entradas de medinro

Bienvenidos al curso Investigación Educativa 2012-I

escrito el 4 de junio de 2012 por en General

A los discentes de las secciones 31 y 32 de la Asignatura Investigación Educativa  de la UPEL – IPM, en este periodo académico me es grato saludarles  y ocupar su atención.  Reciban una fructífera BIENVENIDA, aunado a la invitación de que se conviertan en los mejores maestros investigadores; con mucho esmero juntos podemos construir un maravilloso  entorno y sumar voluntades para que nos asociemos y congreguemos nuestros esfuerzos por un mundo mejor.

Aprovecho para orientar los lineamientos generales del proyecto que elaborarán como propósito de este curso, dicho proyecto estará enmarcado en un PROYECTO DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA, es muy puntual, donde se abordarán los elementos de corte pedágogico en el aula, con docentes y discentes de su nivel afin con la especialidad,  organizando los grupos por especialidad y acercándonos a los contextos más próximos de la realidad educativa.

Les deseo éxitos y que nuestras metas se sigan logrando, mucho esmero y énfasis en ese sueño de todos de ser un gran maestro investigador.

Atentamente,

Profa. Miriam Medina R.


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Libros de mi bibllioteca

escrito el 5 de marzo de 2012 por en General

La formación como docentes investigadores (PDF)

La formación docente (PDF)

Educar en la Diversidad ¿Realidad o Utopía? (PDF)

Emilio o La Educación (PDF)

La Formación Docente Entre la Pedagogía y la Empíria. La Educación Argentina hacia en Bicentenario (PDF)

Repensando la Educación en Nuestros Tiempos: otras miradas, otras voces (PDF)

Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la Práctica Educativa (PDF)

Formación del Profesorado: Tradición, Teoría y práctica (PDF)

El Orden del Discurso (PDF)

Formación Docente en Venezuela (PDF)

La Arqueología del Saber (PDF)

La Universidad Secuestrada (PDF)

Intelectual Transformador (PDF)


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Artículo de Díaz Quero

escrito el 4 de marzo de 2012 por en General

Cómo formar un Docente Investigador


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PLAN DE EVALUACIÓN Y CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

escrito el 17 de mayo de 2011 por en General

descargar:

http://medinro.aprenderapensar.net/files/2011/05/UPEL-IE-2011-I.pdf


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Lecturas sugeridas para la unidad I

escrito el 5 de mayo de 2011 por en General

Los siete saberes según Edgar Morin

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.

Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. “Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes”. La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.

Como consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas.

Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una “pertinente” distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.

3. Enseñar la condición humana

Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad

cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:

Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b) razón – afecto – impulso c) individuo – sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de

las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.

4. Enseñar la identidad terrenal

La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso… El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico:

el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. “Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal”, dijo Morin citando a Marx (“la historia ha progresado por el lado malo”) pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: “La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer.”

5. Enfrentar las incertidumbres

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.

Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución! biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: “existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa.”

6. Enseñar la comprensión

La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión.

Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

7. La ética del género humano

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo – sociedad – especie como base para enseñar la ética venidera.

En el bucle individuo- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.

En el bucle individuo – especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.


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El Programa de Investigación Educativa 2011-I, para descargar.

escrito el 3 de mayo de 2011 por en General


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Saludos a estudiantes de UPEL-IPM, secciones 05,23, 24…

escrito el 3 de mayo de 2011 por en General

Un saludo de bienvenida al semestre en este periodo abril-julio 2011-I. Es grato para mi este enlace comunicacional innnovador para compartir y apoyar el proceso formativo que nos compromete cada día a seguir la ruta con destino al éxito, por y para una educación pertinente a nuestro contexto regional.
De igual modo, aprovecho para orientar parte del contenido de la unidad I, donde se requiere de las lecturas sugeridas en el aula durante el primer encuentro, para posterior análisis y presentación a través de un Ensayo, la respectiva socialización  en el aula y sus comentarios particulares  por esta vía,  que permitirán obtener un resultado para su calificación en este primer corte de evaluación.

Disfruten leyendo y aprendiendo…  Sonrían siempre a la vida.

Su Profesora.


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La comprensión hermenéutica en la investigación educativa

escrito el 23 de marzo de 2011 por en General

La comprensión hermenéutica en la investigación educativa
Por José Nava Ortiz
Introducción
Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar (Erklären) las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados en forma rígida, normativa o como un canon llamado “métodos cuantitativos” que tiene su fundamento en la filosofía positivista, las ciencias sociales buscan interpretar y comprender (Verstehen) los motivos internos de la acción humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, a los que inapropiadamente se les llama “métodos cualitativos”, por la resonancia positivista, pudiendo llamarse “procesos cualitativos”, que han dado origen a diversos enfoques hermenéuticos como el fenomenológico, del Dasein, de la comprensión del sentido, el neokantiano, el lingüístico, etc., que tienen su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos históricos, sociales y psicológicos del ser humano, soslayados en un tiempo por los métodos positivistas.
Estos “procesos cualitativos”, que se preguntan ¿cómo se interpretan los motivos de la acción humana? y ¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, han dado respuesta a las cuestiones fundamentales referidas al origen y sentido de la comprensión humana, las cuales han tenido un desarrollo intelectual importante desde el siglo XIX, a raíz de la complejidad que caracteriza a la sociedad postindustrial, lo que ha dado origen a diversas escuelas y corrientes hermenéuticas como son: a) Las ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey, b) La Sociología Comprensiva de Max Weber, c) La Formación de Conceptos y teoría de las Ciencias Sociales de Alfred Schütz, d) El Lenguaje como Medio de la Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, e) La filosofía del Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y f) La Intencionalidad y Explicación Teleológica de Henrik von Wright, que constituyen hoy en día los pilares de la interpretación y comprensión hermenéutica, como procesos cualitativos que pueden constituir una base para la investigación educativa.
Estas escuelas, corrientes y enfoques, se abordan bajo una mirada descriptiva y comprensiva, es decir, integradora, con el propósito de apoyar a los interesados en conocer su filosofía y aplicaciones en los procesos educativos, ya que la era del conocimiento y de la globalización económica vuelven indispensables para saber cómo mejorar la calidad educativa y el desarrollo humano, tareas en que los educadores estamos comprometidos. A continuación se resumen su origen histórico, la necesidad social a la que responden, las características generales, definiciones, técnicas más importantes, punto nodal, procedimientos, ventajas, desventajas y su aplicación en educación, a través de los siguientes apartados:
Problematización, caracterización, técnicas más importantes y conclusiones.
1. Problematización
1.1 Origen histórico
De acuerdo a Ferraris (2002; p. 11), la hermenéutica nació con la mitología griega como un ejercicio informativo y comunicativo de Hermes, el mensajero de los dioses, quien ejerció la tarea de llevar y traer amonestaciones, anuncios o profecías entre los hombres y los dioses, convirtiéndola en una actividad práctica, en contraposición a un sistema filológico, como hoy los entendemos (1) .
Otros autores como Reynolds-Wilson (1968; p. 5), sitúan su origen más allá de la época griega, ubicándola en la era Helenística (siglo III a. C.), cuando surgió como sistema filológico dirigido a estudiar las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de las lenguas, papel que asumió la Biblioteca de Alejandría, el gran acervo bibliográfico del Egipto, el que –según testimonios antiguos– tuvo de 200,000 a 490,000 volúmenes, aunque cada uno sólo contuviese una tragedia ática o un diálogo de Platón. La necesidad de recoger y corregir los manuscritos, para verificar con la mayor certeza posible su versión original, excluyendo interpolaciones y corrupciones, llevó al florecimiento del primer método de la hermenéutica denominado Método histórico-gramatical, que tuvo a su exponente más célebre en Aristarco de Samotracia (217-143 a. C.), quinto bibliotecario del Museo, quien en la corrección de los poemas homéricos elaboró el principio básico de este método, según el cual, en la lectura del corpus de los escritos de un autor es donde se resuelven las dificultades de su interpretación. Por otro lado, hacia el año 525 a. C., surgió en Pérgamo otro método de la hermenéutica relacionado con los Sofistas y después recuperado por los Estoicos, el llamado Método de interpretación alegórica, caracterizado por adaptar a la mentalidad de la época, mediante alegorías (o metáforas), los textos de la tradición.
Ambos métodos, dice Szondi (1975; p. 17), se vincularon al problema de la historicidad, donde la interpretación gramatical apuntó a lo que en algún tiempo pretendía decirse y quería conservarse o sustituirse por la expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo, acotado a una glosa (explicación de textos oscuros). Mas, como dijo Dilthey (1900; p. 10), por nuestros prejuicios modernos llegamos a considerar como más “adecuado” y “racional”, al Método histórico-gramatical por cuanto no era alegórico, momento que la hermenéutica empezó a padecer por el embate del positivismo.
Hay que advertir agrega Szondi, que la filología (sensus litteralis) y la alegoría (sensus grammaticus), no fueron fases sucesivas del mismo desarrollo histórico de la hermenéutica que hayan pasado del mito al logos y del logos a la episteme, sino que sólo ilustran el doble propósito que ha dominado a esta actividad desde sus orígenes.
1.2 Necesidad social a la que responde
Como menciona Ferraris (2002; p. 19), al posesionarse la cultura hebrea dos siglos antes de Cristo de los métodos creados por la koiné helenística, originó que los problemas planteados en la interpretación de la Sagrada Escritura fueran diferentes a los estimulados por la lectura de los clásicos (literatura griega), debido a que la inspiración divina de los poetas griegos era diferente a la de los profetas hebreos, ya que el pueblo hebreo afrontó la interpretación de la Sagrada Escritura como dogma (significado unívoco), al considerarlas un dictado directo de Dios, cuyo valor veritativo no sólo cultural es superior a la literatura helénica, por más que el mundo de los poemas homéricos tuviese un valor canónico similar. Fue esta visión teológica la que condujo al empleo de la exégesis (explicación e interpretación de textos, sobre todo sagrados) como la técnica prominente de la era Patrística (s. II a. C.–II d. C.), que luego se extendió a la etapa Escolástica (s. V–XIII d. C.) y al Renacimiento tardío (s. XIII–XV d. C.), caracterizada, como dice Ebeling (1959), por
“algunos elementos míticos, de una historia en cuyo proceso se tomaba parte y cuya interpretación debía recordarse. El punto focal consistía, pues, en la interpretación concreta, lo más literal posible, de la Ley” (p. 53).
Este modelo de significado unívoco o de interpretación literal de la Ley, generó un proceso de interpretación lineal, que en términos hermenéuticos debía resolverse. Fue así como surgió el exponente de la complementariedad, llamado Filón de Alejandría (20 a. C.-50 d. C.), quien al interpretar la Sagrada Escritura conjuntó la filología griega y la tradición hebraica, partiendo de su sentido literal e histórico hasta llegar a la determinación de su sentido unívoco, que fue de tipo alegórico. De este modo, filología y alegoría se trataron como niveles diferentes pero a la vez complementarios, donde el sentido último, que era el teológico, se lograba comprendiéndolo en el marco de un acto de fe (Ferraris, 2002; p. 19).
Con la llegada del cristianismo surgieron nuevos retos para la hermenéutica por la ruptura que introdujo el Nuevo Testamento, ya que la predicación de Cristo, si bien era una novedad que ya se había anunciado en las profecías del Antiguo Testamento, ahora se requería mostrarlas como evidencia de lo dicho; a esto se debe que el Método de interpretación alegórica intensificara su utilización no sólo como el relato de la vida de Cristo, sino como la legitimación de la Iglesia, de la jerarquía eclesiástica y el destino de la humanidad. Fue entonces (s. V d. C.), cuando la hermenéutica tuvo dos vertientes de interpretación: de tipo alegórico-aristotélica, en la Escolástica y el Renacimiento, asociada a la filosofía idealista y humanista y filológico-platónica, a partir de la era moderna y la época contemporánea, asociada a la filosofía materialista y positivista, cuya hegemonía fue prevaleciendo con los aportes del racionalismo de Renato Descartes (s. XVI), del empirismo de J. Locke (s. XVII), del positivismo de Augusto Comte (s. XVIII), del utilitarismo de J. S. Mill (s. XIX), del pragmatismo de W. James y Ch. Sanders Peirce (s. XIX en adelante), cuyas aportaciones, según los representantes de la teoría crítica (T. W. Adorno, J. Habermas, etc.), han respondido a una misma razón: la razón instrumental. Así, frente al predominio de la filosofía positivista en Europa del siglo XIX y adelante, se fue fraguando sobre todo en Alemania, una tendencia anti-positivista de la ciencia, de donde emergió la filosofía humanista y de ésta una nueva hermenéutica, interesada en rescatar la comprensión de los rasgos “internos” del hombre, relegados por el canon positivista.
Mardones y Ursúa (1994; p. 22), afirman que entre las figuras más destacadas de este movimiento están Droysen, Dilthey, Simmel, Max Weber, los neokantianos de la Escuela de Baden, Windelband y Rickert y fuera de Alemania, Collingwood en Inglaterra y Croce en Italia, unificados todos ellos por su rechazo al monismo metodológico que pretendió universalizarse (pretensión conocida como Unidad de la Ciencia), en las demás ciencias (históricas, sociales, del espíritu). Los diferentes nombres que ha adoptado el método o canon positivista y frente al cual la hermenéutica ha respondido con energía son: método científico, positivista, lógico, racionalista, causalista, verificacionista, objetivista, empirista, analítico, etc., compuestos de pasos fijos, entre los cuales están la: observación, predicción, explicación, generalización y control, como única vía para la obtención de la veracidad y conocimiento del hombre sobre la naturaleza física.
La respuesta de los pensadores de la filosofía humanista a este canon, fue dirigir su mirada hacia la teoría del conocimiento o epistemología, para desarrollar nuevas formas de investigación científica que dieron origen a los llamados “métodos cualitativos” (mejor dicho, “procesos cualitativos”), dentro de los cuales están las distintas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenéutica, en los cuales se ha apoyado la investigación educativa para llevar a cabo las tareas de interpretación y comprensión de los datos “internos” y “subjetivos” de hechos como los históricos, las posturas ideológicas, las motivaciones psicológicas, la cultura y el interés cognoscitivo o fin último, que mueve a la acción humana y que constituyen el objeto de estudio de la comprensión hermenéutica. Hechos no manipulables empíricamente (como los positivistas), sino derivados del corpus filológico, alegórico y del contexto histórico, social y cultural en que surgen.
En general la filosofía humanista y en particular la comprensión hermenéutica han respondido a la necesidad trascendente de hacer prevalecer la comprensión humana sobre la objetivación natural. Necesidad que se acrecentó a partir del siglo XIX por el predominio positivista, convirtiéndose en una necesidad social de comprender con “lecturas” críticas o develadoras lo interno, oculto, confuso o denegado por la razón instrumental. Por ello, los hermeneutas que se alzaran contra ese predominio insensible, dijeron en voz de Droysen (1858) lo siguiente:
“…el ser humano expresa su interioridad mediante manifestaciones sensibles y toda expresión humana sensible, refleja una interioridad. No captar, por tanto, en una manifestación, conducta, hecho histórico o social esa dimensión interna, equivale a no comprenderlo” (2) .
2. Caracterización
2.1 Características generales
La hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos (o procesos cualitativos), que tiene como característica propia interpretar y comprender, para desvelar los motivos del actuar humano.
La realidad subjetiva, metafísica y psicológica del hombre seguía ahí, a pesar de su negación por las ciencias naturales. Por ello, los procesos hermenéuticos de conducir, comunicar, traducir, interpretar y comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos (libros) y contextos (historia, cultura, política, religión, filosofía, sociedad, educación, etc.) del ser humano emergieron con gran resolución y sin importarles la exigencia positivista-cuantitativa de “rigor científico”, desde Droysen hasta nuestros días, sin olvidar que algunos hermeneutas se han preocupado por su “sistematización metódica”, como sucedió con Dilthey y Weber.
Así, lo que ha caracterizado a las diversas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenéutica ha sido su compromiso de conducir mensajes de un texto a un lector, como lo hizo Hermes; de comunicar un mensaje de un sujeto a otro, como lo hace el maestro o el padre de familia a sus pupilos; de traducir y volver inteligible un mensaje de un interlocutor a otro, como el intérprete de otra lengua y, finalmente, de comprender o hacer comprensible el significado y fin de un texto o un contexto entre personas, sustrayéndolos del positivismo, permitiendo recuperar el sentido de la existencia humana.
2.2 Definiciones
Hay diversas concepciones filosóficas, históricas y sociales, en las que se inscribe la hermenéutica, que han dado origen a enfoques como el fenomenológico, el del Dasein*, el de la comprensión del sentido, el neokantiano, el lingüístico, etc., que se resumen a continuación junto con sus autores y definiciones.
2.2.1 Enfoque fenomenológico
W. Dilthey, fundador de la Fenomenología del espíritu sustentada en la historia, es decir, en el estudio de los procesos internos referidos al conocimiento de la realidad histórico-social dice:
“… la historia es la diversidad en despliegue de las formas humanas de vida, diversidad que radica en la fuerza genética de la naturaleza humana y que se presenta en la existencia por la acción de las diversas condiciones geográficas, climáticas y sociales de vida. La doctrina del desarrollo extrae luego todas las consecuencias de la conciencia histórica” (Dilthey, 1978; p. 5).
En otra obra agrega lo siguiente:
“De aquí nace la diferencia entre nuestra relación con la sociedad y con la naturaleza. Las situaciones en la sociedad nos son comprensibles desde dentro; podemos reproducirlas, hasta cierto punto, en nosotros, en virtud de la percepción de nuestros propios estados, y acompañamos con amor y odio, con apasionada alegría, con todo el juego de nuestros afectos, la contemplación de la imagen del mundo histórico. La naturaleza es muda para nosotros. Sólo el poder de la imaginación vierte sobre ella un vislumbre de vida e intimidad. Pues en cuanto somos una sola cosa con un sistema de elementos corporales en interacción, ninguna conciencia interna acompaña al juego de esa acción recíproca. Por esto también puede tener para nosotros la naturaleza la expresión de una sublime calma” (Mardones y Ursúa, 1994; p. 69).
2.2.2 Enfoque del Dasein (3)
K. Jaspers (1985; pp. 7-8), creador del enfoque hermenéutico del Dasein y fundador de la filosofía de la existencia, que es una forma de interpretación y comprensión de lo interior del ser humano, como su existencia y conciencia plena de ese hecho desde la autorreflexión, libre de convencionalismos, dice al respecto:
“La llamada filosofía de la existencia es sólo una forma de la filosofía: de la filosofía una y primigenia. Sin embargo, no es casual que existencia se haya convertido por el momento, en la palabra caracterizadora. Subraya lo que constituye la tarea –desde hace mucho casi olvidada– de la filosofía: sorprender a la realidad en su surgimiento originario y aprenderla del mismo modo que yo me aprendo en mi obrar interno mediante la autorreflexión… Existencia es una de las palabras que se emplean con el fin de designar la realidad, según el acento que le dio Kierkegaard: todo lo esencialmente real para mí solo en cuanto yo soy yo mismo. No estamos ahí meramente, sino que nuestro existente* no es confiado como lugar y como cuerpo de la realización de nuestro surgimiento originario”.
2.2.3 Enfoque de la comprensión del sentido
Un siguiente concepto de la interpretación y compresión hermenéutica lo ofrece M. Weber (1992) en la siguiente cita, referida a las finalidades de la interpretación y su abordaje mediante los procesos del método científico y los métodos humanista:
“Toda interpretación, como toda ciencia en general, tiende a la ‘evidencia’. La evidencia de la comprensión puede ser de carácter racional (y entonces, bien lógica, bien matemática) o de carácter endopático: afectiva, receptivo-artística… Y hay evidencia endopática de la acción cuando se revive plenamente la ‘conexión de sentimientos’ que se vivió en ella” (p. 6).
Una acción con sentido es comprendida no sólo por medios psicofísicos, sino además, por medios intelectuales como sucede con los históricos y sociales; observación que permitió a Weber fundar la Sociología comprensiva, empleando para ello procesos positivistas (como el uso de pasos fijos en los modelos ideales) y procesos de la naciente ciencia social (retomada posteriormente por Durkheim), a través de la cual planteó el estudio de dos tipos de fenómenos humanos: los racionales, apegados a las reglas de las ciencias naturales y los endopáticos, pertenecientes al estudio de los aspectos internos del sujeto como sus emociones, afectos, gustos, arte, cultura, etc., que posibilitaron a la hermenéutica la ampliación de su campo de estudio.
2.2.4 Enfoque neokantiano
La escuela neokantiana dio un giro a la corriente histórica de Droysen y Dilthey al introducir el concepto de teoría del conocimiento (Enkenntnistheorie), que en el siglo XIX dice Gadamer (1993; pp. 280 y 309), produjo no sólo la disolución de la filosofía hegeliana que sustentaba la correspondencia natural e inmediata entre el logos y el ser, en la medida que Hegel argüía que la razón estaba en todo, incluso en la historia. Ahora, de cara a la teoría del conocimiento y su crítica a la filosofía apriorística de la historia, entró en el campo de la crítica neokantiana que planteaba el rechazo a la pretensión de una construcción racional de la historia del mundo y de un conocimiento histórico de la experiencia.
En este momento ya los neokantianos intentaban implicar a la ciencia del espíritu en la renovación de la filosofía crítica, pero Dilthey, fundador de esa ciencia, rechazó al criticismo neokantiano por considerarlo un retroceso al sujeto epistemológico. Nuevamente aquí, la hermenéutica incorporó los elementos de la epistemología neokantiana en su proceso de interpretación-comprensión, sin guardar necesariamente una identidad directa con ella.
2.2.5 Enfoque lingüístico
Gadamer es uno de los seguidores del enfoque hermenéutico centrado en la lingüística, conocido también como el lenguaje como experiencia hermenéutica. Los postulados de este enfoque señalan que el ponerse de acuerdo con el otro es lo más importante y dicho acuerdo se logra mediante el lenguaje. El contexto lingüístico y su medio de operación: la acción comunicativa a través del habla constituye hoy en día el enfoque más importante de la hermenéutica actual.
Al respecto, Gadamer (1993) afirma:
“Ya en el análisis de la hermenéutica romántica hemos podido ver que la comprensión no se basa en un desplazarse al interior del otro, a una participación inmediata de él. Comprender lo que alguien dice es, como ya hemos visto, ponerse de acuerdo en la cosa, no ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias. Ya hemos destacado también cómo la experiencia de sentido que tiene lugar en la comprensión encierra siempre un momento de aplicación. Ahora consideraremos que todo este proceso es lingüístico. No en vano la verdadera problemática de la comprensión y el intento de dominarla por arte –el tema de la hermenéutica– pertenece tradicionalmente al ámbito de la gramática y de la retórica. El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa” (pp. 461-462).
Para Gadamer, la comprensión hermenéutica se concibe y se da a través del lenguaje. Este hecho debería hacer pensar a los educadores que la escuela es un espacio privilegiado de acción comunicativa centrada en el lenguaje; sin embargo, la comprensión humana al parecer no es alcanzada, de ahí sus resultados.
Gadamer (1993; p. 378), promotor del enfoque lingüístico o del lenguaje como experiencia hermenéutica, agrega que ésta tiene tres momentos y son: la subtilitas intelligendi o comprensión, la subtilitas explicandi o interpretación y la subtilitas applicandi o aplicación, incorporada durante el pietismo (4) .
Para Vico, el sensus communis es el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres.como tercer componente. Estos tres momentos contribuyen a la comprensión, por lo cual resulta ser significativo que los tres reciban el nombre de subtilitas, esto es, que se comprendan menos como un método disponible que como un saber hacer que requiere de una particular finura del espíritu.
Estos tres elementos, junto con la construcción social de los aprendizajes y la acción comunicativa, conforman un movimiento mundial en educación, conocido con nombres como la sociología comprensiva de M. Weber, el constructivismo de L. Vygotsky y J. Piaget y la acción comunicativa de J. Habermas. Aportaciones que constituyen la plataforma del modelo educativo actual, llamado globalmente constructivista-comunicativo, mediante el cual se llevan a cabo cotidianamente ejercicios de comprensión hermenéutica en las comunidades de aprendizaje, cuyo contexto es el aula y el lenguaje, pero quizás haga falta clarificar más sus procedimientos, a fin de mejorar su empleo y por ende, la calidad educativa.
2.3 Escuelas y corrientes
Las seis escuelas más importantes enunciadas en la introducción, que apoyan a la hermenéutica para llevar a cabo sus procesos de interpretación y comprensión, provienen en su mayoría de la era Moderna (s. XIX en adelante) y son:
– Ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey.
– Sociología comprensiva de Max Weber.
– Formación de conceptos y teoría de las ciencias sociales de Alfred Schütz.
– Lenguaje como medio de experiencia hermenéutica de Hans-Georg Gadamer.
– Filosofía del lenguaje de Ludwig Wittgenstein.
– Intencionalidad y explicación teleológica de Henrik von Wright.
No hay que olvidar que dichas escuelas y corrientes surgieron como reacción opuesta al predominio del positivismo, de ahí que no adopten una estructura con los pasos típicos de los métodos positivistas. Por lo que a continuación se resume de cada una su origen, objeto de estudio, características y procedimientos.
2.3.1 Ciencias del Espíritu de W. Dilthey
a) Origen
Las denominadas “ciencias del espíritu” nacieron en Europa a finales del siglo XIX cuando estalló la polémica entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu (Mardones y Ursúa, 1994; p. 54). Esto llevó dice Dilthey (1833-1911), alumno de Ranke, a fundamentar la historia y las ciencias del hombre, descubriendo que la teoría de la ciencia no había hecho justicia a la peculiaridad de dichos estudios, por lo que se abocó a fundar las ciencias del espíritu, como el estudio “del medio en que el hombre está inserto” y que permite captar los hechos “desde dentro”.
b) Objeto de estudio
Las ciencias del espíritu y las demás ciencias del hombre que abarcó la investigación de Dilthey fueron: la metafísica, que subsistió en el espíritu europeo hasta el siglo XIV gracias a su alianza con la Teología. De la religión, agrega el autor, surgieron el derecho y la moral; y en el siglo XVII, sobre la ciencia llegada a su madurez por influencia del humanismo y la Reforma, resurgieron la historia, la teología, la psicología, la antropología (Dilthey, 1978a; pp. 11, 13 y 123). La filosofía, el arte, la religión y la pedagogía son ciencias del espíritu que fueron fundamentadas (Dilthey, 1978b; pp. 67, 261, 303, 321).
Para otros autores, como Gadamer (1993; pp. 74, 124, 218), existen otras ciencias que recibieron los beneficios del aporte de Dilthey como la estética, sustentada en estudios previos de Kant; la educación (Bildung), que Hegel había fundamentado ya; a finales del siglo XIX, el resurgimiento de la hermenéutica como disciplina auxiliar de la teología y la filosofía, y la psicología, que tomó fundamentos de todas las ciencias del espíritu (Gadamer, 1992; p. 35).
c) Características
Dilthey (1980; pp. 40-42), observó que la Lógica de J. S. Mill gozaba de una gran influencia en las ciencias, al grado de englobarlas en dos grandes grupos: las ciencias naturales (lógica, matemáticas, física, etc.) y las ciencias del espíritu (todas las demás), por lo que se preguntó si debieran separarse los hechos de la vida espiritual, de los de la psicofísica humana y así sucesivamente. Fue entonces que inició la formulación de una teoría que caracterizara a cada uno de los hechos del conocimiento humano, mediante una visión de totalidad que no se limitara a lo espiritual, dando origen a las ciencias humanas y sociales ahora conocidas.
Por más que Dilthey defendiera la autonomía epistémica de las ciencias del espíritu, comenta Gadamer (1993; p. 36), lo que se llama método en la ciencia moderna, es en todas partes una sola cosa que se acuña de manera ejemplar en las ciencias naturales, de ahí que no exista un método propio de las ciencias del espíritu, pero cabe preguntarse como Helmholtz: ¿qué peso tiene aquí el método?
d) Procedimientos
No obstante que las ciencias del espíritu no cuentan con métodos propios, agrega Gadamer (1993; p. 37), están muy lejos de sentirse inferiores a las ciencias naturales. Helmholtz destacó que la memoria, la autoridad y el tacto psicológico, constituían parte de sus procedimientos. En el caso del arte –dijo–, predominaba el sentimiento artístico y la inducción artística y para el conocimiento histórico, el método inductivo, ya que en la historia no hay leyes, sino una sumisión voluntaria a hechos prácticos. Sus planteamientos fueron poco convincentes para los demás.
Fue el concepto de formación el que adquirió preponderancia y validez como el elemento con el que proceden las ciencias del espíritu. La formación dice Gadamer (1993; p. 39), pasó a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura y designa en primer término el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Hegel habla de “formarse” y de “formación” precisamente cuando se acoge a la idea kantiana de las obligaciones para consigo mismo. Pero, cuando en nuestra cultura nos referimos a la palabra “formación” (Bildung), se trata de algo más elevado y más interior: el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética de la persona y que se derrama armoniosamente sobre su sensibilidad y carácter. Aquí, “formación” no quiere decir sólo cultura, esto es, desarrollo de capacidades y talentos, sino reconstruir al hombre y su ser en sí.
Los procedimientos principales de esta escuela se resumen de la siguiente forma:
• Los procesos de memorización, de autoridad y del tacto psicológico fueron parte de las formas de intervención de las ciencias del espíritu, más no todas.
• En el caso del arte los sentimientos y la inducción artística fueron algunos de los procedimientos empleados, pero como complemento de otras técnicas.
• Fue la formación (Bildung) del ser humano, la técnica principal que aportaron las ciencias del espíritu, entendiendo por formación la transformación del ser.
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2.3.2 Sociología comprensiva de M. Weber
a) Origen
M. Weber (1864-1920) detectó en 1903, señalan Mardones y Ursúa (1994; p. 151), ambigüedad en los juicios de valor en el ámbito de las ciencias sociales, captando de ese modo el carácter compresivo de las acciones históricas y culturales del ser humano. Decía que si no se comprendía el significado de un objeto (Verstehen), no se entendía en absoluto, de ahí que introdujera la necesidad del método comprensivo en las ciencias sociales, dando origen a la sociología comprensiva.
b) Objeto de estudio
El objeto de estudio de la sociología comprensiva de Weber es la acción social, pero no toda clase de acción es social, como lo señaló (Weber, 1992; p. 18). Por ello, la sociología compresiva a la que se refiere es aquella que realiza sus acciones con arreglo a un fin y se integra con los siguientes elementos: constitución de una disciplina social, que tenga un significado, que clarifique su acción social, que tenga sentido, que ofrezca evidencia de sus acciones y siga algunos pasos del método científico.
A Weber le llevó varios años (1903 a 1919) captar la estructura de la sociedad donde se desenvolvía (Alemania del Este) y definir dentro de élla los elementos de una acción social, que luego constituyeron su escuela. Concluida la Primera Guerra Mundial e iniciada la era industrial europea, Weber tenía lista su concepción sociológica, la cual se inscribió en los postulados del humanismo, que opuso al racionalismo dominante.
c) Características
Weber concibió a la sociología como la ciencia que pretende entender e interpretar la acción social. Por acción social designó a la conducta humana donde el sujeto o sujetos se enlazan por un sentido subjetivo y comparte un sentido. Consideró a una acción social comprensible, ya sea porque existe de hecho, porque es un caso históricamente dado, porque es una acción promedio de un número determinado de acciones o porque es una acción construida bajo un tipo ideal, donde la evidencia es la posibilidad de revivir plenamente la conexión de sentido o los sentimientos vividos con arreglo a fines; es decir, cuando son conocidos los valores y el carácter último que orienta a la acción social.
Todo este esquema le llevó a construir tipos puros o tipos ideales de acción, que son aquellas estructuras que muestran en sí la unidad más consecuente de una adecuación de sentido lo más plenamente posible, siendo por eso mismo, tan poco frecuentes quizás en la realidad –en la forma pura absolutamente ideal– como una reacción física calculada sobre el supuesto de un espacio absolutamente vacío (Weber, 1992; pp. 5-9, 17).
d) Procedimientos
Las estructuras de la sociología comprensiva propuestas por Weber que permiten identificar y comprender una acción social con sentido, dicen Mardones y Ursúa (1994; pp. 151-158), se apegan a los siguientes procedimientos:
• Una acción social es la que presenta un sentido objetivamente justo o de un sentido verdadero metafísicamente fundado.
• Los límites de una acción con sentido y un modo de conducta reactivo es que no está unida a un sentido subjetivamente mentado.
• Toda interpretación como toda ciencia tiende a la evidencia de la comprensión; pudiendo ser ésta racional (lógica) o endopática (afectiva). La llamada Ley de Gresham conlleva una interpretación racional evidente de la conducta humana en determinadas condiciones y desde el punto de vista típico-ideal.
• Los procesos y objetos ajenos al sentido entran en el ámbito de las ciencias de la acción como ocasión, resultado, estímulo u obstáculo de la acción humana.
• Puede entenderse por comprensión: i) la comprensión actual del sentido de una acción, ii) la comprensión explicativa que se comprende por sus motivos.
• Comprensión equivale en los casos a captación interpretativa de sentido o conexión de sentido: i) mentado realmente en la acción, ii) mentado en promedio o de modo aproximativo, y iii) construido científicamente por métodos tipológicos para la elaboración del tipo ideal de un fenómeno frecuente.
• Los procesos y regularidades que son incomprensibles, en el sentido aquí empleado, no pueden ser clasificados de hechos o leyes sociológicas como lo implica la sociología comprensiva.
2.3.3 Formación de conceptos y teoría de las ciencias sociales de Alfred Schütz
a) Origen
A. Schütz (1899-1959) nació en Viena. Se educó en Alemania en contacto con Husserl pero ejerció su mayor influjo en el ámbito de la sociología americana, desde la cátedra en la New School for Social Research de Nueva York, donde escribió en 1932 La estructura significante del mundo social, cuyo título da entrada a la obra de Carnap: La estructura lógica del mundo, en la cual este autor se manifiesta en pro del proyecto positivista de una ciencia unificada (unidad de la ciencia). Schütz, en cambio, ofreció una fundación fenomenológica de la sociología, donde los sujetos de la acción social no son considerados a través de un “ilusorio metodologismo” o como simples objetos (Ferraris, 2002; p. 243).
No obstante que muy pronto se interesó en la obra de M. Weber, sobre todo en sus ideas centrales sobre significado y comprensión interpretativa (Verstehen) –dicen Mardones y Ursúa (1994; p. 168)–, Schütz buscó una teoría que fuera coherente con el significado que encontró en Husserl y su análisis fenomenológico; por ello escribió su Fenomenología del mundo social en la cual vinculó los conceptos fenomenológicos con los sociológicos, principalmente los de Weber.
b) Objeto de estudio
Desde el punto de vista de Schütz, el objetivo primario de las ciencias sociales es lograr un conocimiento organizado de la sociedad, entendiendo por realidad social la suma total de objetos y sucesos entro del mundo social cultural, tal como lo experimenta el pensamiento de sentido común de los hombres que viven su existencia cotidiana entre sus semejantes (Mardones y Ursúa, 1994; pp. 168-169). El mundo de los objetos culturales e institucionales en el que todos hemos nacido y con el cual tenemos que entendernos es al mismo tiempo no privado e intersubjetivo, o sea, común a todos y potencialmente accesible a cada uno, lo que supone intercomunicación y lenguaje para compartirlo. Constituyen el objeto de estudio de la teoría de Schütz hechos, objetos y sucesos del mundo social, cultural e institucional como la intersubjetividad, la interacción, la intercomunicación y el lenguaje.
c) Características
El análisis de los presupuestos epistemológicos que acompañan a la actitud natural propia del mundo de la vida cotidiana, conducirá a Schütz a penetrar profundamente en la distinción entre ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza, concibiendo a las ciencias sociales como profundamente comprensivas, al tratar de comprender el significado subjetivo de la acción social. Por esta razón –dicen Mardones y Ursúa (1994; pp. 168-169)– su metodología no puede ser la misma de las ciencias naturales. Su objetivo tiene que ser alcanzado mediante el uso de tipos ideales que reconstruyen el significado de una acción desde contextos subjetivos de significado.
Schütz tuvo que encarar la crítica de hombres como Nagel y Hempel, por el llamado método del Verstehen; no obstante, mediante el análisis fenomenológico de la formación de conceptos llegó a la conclusión de que el Verstehen no es en primer término una técnica o un método, sino la forma particular como el pensamiento de sentido común conoce al mundo social y cultural. Pero es ineludible que tras el Verstehen hay un problema epistemológico: ¿cómo se comprenden los motivos de la acción de otro hombre? (lo que Weber llamaba la interpretación subjetiva), ante lo cual Schütz explica cómo se puede y se debe referir al sentido subjetivo de las acciones sociales. Aquí el Verstehen puede entenderse como la forma particular de intervención de las ciencias sociales donde el análisis fenomenológico es el más apto para responder a la cuestión fundamental y radical de cómo es el posible alcanzar el conocimiento científico.
d) Procedimientos
En cuanto a los procedimientos de la escuela de Schütz, Mardones y Ursúa (1994; pp. 169-177) plantean los siguientes:
• Lo primero que persigue la formación de conceptos es lograr un conocimiento organizado de la realidad mediante procesos del sentido común.
• La intersubjetividad, la interacción, la intercomunicación y el lenguaje son los objetos de conocimiento que permiten dar cuenta de la formación de conceptos, sin que esto presuponga que son objetos fijos o prefigurados.
• La realidad social contiene creencias y convicciones que son reales porque así lo definen sus participantes, escapan a la observación sensorial.
• La conducta humana manifiesta y adopta como modelo un sector particular y relativamente pequeño del mundo social, situaciones en las que el individuo se presenta al observador en una relación cara a cara.
• En términos del pensamiento de sentido común, en la vida cotidiana los hombres tienen conocimiento de las diversas dimensiones del mundo social en que viven. Este conocimiento es fragmentario y con frecuencia contradictorio y presenta distintos grados de claridad y nitidez.
• Experimentamos la acción de nuestros semejantes en términos de sus motivos y fines, de igual manera que experimentamos los objetos culturales en términos de la acción humana de la cual son resultado.
• El Verstehen no es primordialmente un método empleado por el científico social, sino la particular forma experiencial en que el pensamiento de sentido común toma conocimiento del mundo social y cultural.
• El Verstehen es un término subjetivo porque se propone descubrir el sentido de la acción del actor en contraste con el sentido que tiene para el observador. Este puede adoptar las siguientes formas: i) como forma experiencial de conocimiento de los asuntos humanos, ii) como problema epistemológico y iii) como forma específica de intervención de las ciencias sociales.
• El conocimiento de sentido común de la vida cotidiana es cuestionable, pero es el único de cuyo interior comienza la investigación.
• Tanto en el pensamiento de sentido común como en la ciencia supone construcciones mentales, generalizaciones, formalizaciones, idealizaciones y síntesis específicas del nivel respectivo de organización del pensamiento.
• El postulado de la interpretación subjetiva deber ser entendido como Weber lo había propuesto: todas las explicaciones científicas del mundo social pueden y, para cierto fines, deben referirse al sentido subjetivo de las acciones de los seres humanos en los que se origina la realidad social.
2.3.4 El lenguaje como medio de experiencia hermenéutica de H. G. Gadamer
a) Origen
Fue en el siglo XIX –dice Gadamer (1993; p. 19)– que la hermenéutica experimentó, como disciplina auxiliar de la teología y la filosofía, un desarrollo impresionante que la convirtió en el fundamento de las ciencias del espíritu y la elevó por encima de los enfoques pragmáticos centrados en la interpretación literal de los textos aplicados durante el Renacimiento (s. XV-XVII) y la Ilustración (s. XVII-XVIII) al asignarle la exégesis. Fue hasta la era contemporánea cuando la hermenéutica recuperó su enfoque filosófico de comprensión del “sentido interno” de los textos (necesitados ya de una correcta interpretación), además de todos los objetos de estudio hermenéutico como el arte, la ciencia, la religión, la filosofía, etc.
Según Ferraris (2002; pp 27-28), Gadamer pudo llevar a cabo en Verdad y método una rehabilitación con gran estilo de la tradición humanista. La hipótesis de donde partió fue que el humanismo constituía en general el momento de la revitalización sustancial de la cultura y de la paideia clásica y, a través de esto, el antecedente necesario para el desarrollo de las ciencias del espíritu. El entusiasmo con que los humanistas se dedicaron a la lengua griega y proclamaron la necesidad de la erudición fue mucho más que la pasión por lo antiguo. Fue el despertar de las lenguas clásicas lo que llevó consigo a una nueva valoración de la retórica, que tenía enemigos entre los escolásticos sólo por defender un ideal de sabiduría humana que estos no supieron exponer.
b) Objeto de estudio
Ya hemos mencionado antes que el objeto de estudio de la experiencia hermenéutica es la comprensión “del otro” a través del lenguaje. A estos se refiere Gadamer cuando dice que la experiencia de sentido se lleva a cabo mediante un proceso completamente lingüístico; no en vano la verdadera problemática de la comprensión y el intento de dominarla pertenece tradicionalmente al ámbito de la gramática y de la retórica provenientes del humanismo. El lenguaje es el medio en que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa (Gadamer, 1993; pp. 461-4 62).
La conversación es un proceso por medio del cual se busca llegar a un acuerdo. Toda verdadera conversación requiere atender realmente al interlocutor y dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de ocupar su lugar, sino de entender lo que expresa. Conversar, escuchar a otro y comprender lo que expresa son los objetos principales de esta escuela, proceso que se da en un ambiente de lenguaje. Para Gadamer (1993; p.467), ya no cabe pensar como si los conceptos de la interpretación acudiesen atraídos según las necesidades de un reservorio lingüístico en el que se encontrarían ya dispuestos en el caso de que la comprensión no fuera inmediata. Por el contrario, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma, y la forma de realización de la comprensión es la interpretación.
c) Características
Debido a la dimensión práctica en que fue concebida, la hermenéutica recibió su tradicional prestigio como arte de la interpretación y comprensión más no como teoría filosófica o de contemplación. Por esta visión, Kerényi (1963) escribió que su procedencia del mito de Hermes fue la causa de su reducción, ya que se trató de una reconstrucción a posteriori, pues el término hermeneia estaba en la base de las palabras derivadas de la raíz (hermeneus, hermeneutes, hermeneutike), que son idénticas. Ferraris (2002; p. 12) (5)* agrega que la palabra latina sermo no tiene ninguna relación lingüística o semántica –salvo su sonido semejante– con Hermes el dios griego. De aquí que la hermenéutica debiera más bien equipararse con los vocablos elocutio, verständlich machen y exeghesis, que significan pronunciar y que es la función de la lengua que está en la significación primitiva del término hermenéutica.
El sentido original de la palabra hermeneia –señala Kerényi– fue la eficacia de la expresión lingüística, que hoy es considerada la esencia de la hermenéutica; por tal motivo, Heidegger y Gadamer recuperaron la idea de la lengua del humanismo y del romanticismo, que situaron a la experiencia hermenéutica en el universo del lenguaje y del logos como verbum y como sermo, confirmado esto por el uso común del concepto de interpretación, referido en expresiones tales como “ser intérprete” o “hacerse intérprete de un sentimiento” (Ebeling, 1959).
d) Procedimientos
• La comprensión hermenéutica de esta escuela alude a una mezcla de procesos internos y externos. Por un lado, se comprende a través de un lenguaje, pero, por el otro, los interlocutores conocen ambos el sentido oculto de sus mensajes.
• Se conversa o se escucha a un interlocutor y a través de su mensaje el otro capta lo que quiere decir.
• La relación conversación-comprensión no es mecánica, sino que requiere de un traductor, el cual puede ser el propio sujeto si conoce la lengua y los códigos del hablante.
• No obstante, el lenguaje es el medio fundamental de la comprensión.
• El lenguaje como medio de comunicación y comprensión fue rescatado del humanismo, y vino a restituir a la hermenéutica la posibilidad de comprender de forma libre (porque la conversación no tiene límites) y a la vez metódica (porque los hablantes requieren del dominio del lenguaje del otro y de sus códigos culturales y sociales en que se expresa).
• Una relación comunicativa, mediante la experiencia del lenguaje, puede arribar a una interpretación de los códigos culturales del hablante y/o a una total compresión del espíritu que anima al hablante, si se vive en su atmósfera cultural y social.
• La eficacia del lenguaje, es decir la comprensión del sentido del mensaje emitido por el otro, será la clave de la experiencia lingüística.
• Los mensajes transmitidos a través de una comunicación lingüística podrán ser de carácter filosófico o práctico; la clave del éxito está en la eficacia del lenguaje utilizado.
• La interpretación y comprensión hermenéutica a través del lenguaje podrá comunicar palabras, sentimientos, acciones sociales o cualquier tipo de mensajes; basta con que sean comprensibles para el interlocutor.
2.3.5 Filosofía del Lenguaje de L. Wittgenstein
a) Origen
Gadamer (1992; p. 401) dice que el último Wittgenstein revisó los prejuicios nominalistas que él mismo había expresado tiempo atrás en su obra Philosophical investigations, reconduciendo todo el lenguaje al contexto de la praxis vital. El resultado de dicha revisión fue para él ampliamente negativo, pues consistió en la exclusión de todas las preguntas indemostrables de la metafísica y no en la recuperación de las mismas por muy indemostrables que fueran escuchándolas desde la constitución lingüística de nuestro ser-en-el-mundo.
A través de la filosofía del lenguaje dicen Mardones y Ursúa (1994; pp. 186-187), Wittgenstein ha desarrollado la idea de que los lenguajes se deben comprender como “juegos lingüísticos”, los cuales poseen sus propias reglas de acuerdo al contexto o forma de vida. Winch (citado por Mardones y Ursúa) desarrolla lo que significa “comprender lo que alguien dice a través del sentido de las palabras”.
b) Objeto de estudio
El lenguaje manejado a través de “juegos lingüísticos” por Wittgenstein permitió revisar lo que significa comprender, proceso que se había dado por hecho con las definiciones de los autores clásicos de la comprensión. Muestra cómo el sentido de las palabras supone algo más que su definición convencional. El significado de las palabras se obtiene a partir de las reglas de uso común o de comunicación. Estas reglas que no son de origen individual, sino que se forjan en un contexto social determinado (forma de vida) y que tienen un carácter normativo para la conducta de las personas implicadas. Prolongando estos razonamientos, Winch llega a la conclusión de que la sociología es una “comprensión” de las reglas que siguen las acciones humanas en un contexto de interacciones mediadas lingüísticamente.
c) Características
Un tratado de “juego lingüísticos” lo expresa Wittgenstein en su obra Gramática filosófica (1992), donde puede leerse:
“1. ¿Cómo puede hablarse de ‘comprender’ y ‘no comprender’ una proposición? ¿Qué una proposición no es tan sólo cuando la comprendemos? (p. 7)”
“8. ¿Debo comprender una oración para poder actuar de acuerdo con ella? –Si comprender una oración quiere decir actuar de alguna manera de acuerdo con ella–, entonces la comprensión no puede ser la condición para que actuemos de acuerdo con ella. ¿Qué sucedió cuando de pronto comprendí a la otra persona? Hay aquí muchas posibilidades (p. 9)”.
Este giro en el lenguaje llevó a Gadamer (1992; p. 366), a decir que la orientación al lenguaje vivo y hablado enseña no sólo a desenmascarar problemas aparentes, sino a resolver problemas reales. Este giro tuvo una amplia resonancia tras la publicación de la obra póstuma de Wittgenstein: Investigaciones filosóficas (1953).
d) Procedimientos
• El contenido de un texto puede ser convertido en proposiciones de sentido común y éstas someterse a las reglas del lenguaje para detectar sus contradicciones.
• Aplicar a toda proposición las reglas básicas del lenguaje, para desentrañar los problemas aparentes.
• La filosofía del lenguaje demuestra que el sentido de las palabras supone algo más que su definición convencional.
• El significado de las palabras se obtiene a partir de las reglas de uso común o de comunicación, reglas que no son de origen individual, sino que se forjan en un contexto social.
• Estas reglas no son de origen individual, sino social y se forjan en un contexto determinado (forma de vida) y tienen carácter normativo para las personas implicadas.
2.3.6 Intencionalidad y Explicación Teleológica de H. von Wright
a) Origen
G. H. von Wright (1979), representante de la Intencionalidad y explicación teleológica, al referirse a los dos grandes conceptos aportados por Droysen que distinguieron a la hermenéutica de la ciencia, dice lo siguiente:
“El filósofo e historiador alemán Droysen parece haber sido el primero en introducir una dicotomía metodológica que ha ejercido gran influencia. Acuñó en tal sentido los nombres de explicación y comprensión, en alemán Erklären y Verstehen. El objetivo de las ciencias naturales consiste, según él, en explicar; el propósito de la historia es más bien comprender los fenómenos que ocurren en su ámbito. Estas ideas fueron luego elaboradas hasta alcanzar plenitud sistemática por Dilthey. Para designar todo el dominio de aplicación del método de comprensión se sirvió del término Geisteswissenschaften” (pp. 23-24).
Este mismo autor, al referirse a la crítica del positivismo o antipositivismo como razón del resurgimiento de la hermenéutica, dice lo siguiente:
“Otra posición en el debate sobre las relaciones entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, fue su reacción contra el positivismo. La filosofía antipositivista de la ciencia, que alcanzó un lugar prominente a finales del siglo XIX, representa una tendencia mucho más diversificada y heterogénea que el positivismo. El rótulo de ‘idealismo’, utilizado a veces para su caracterización, sólo es apropiado para algunos aspectos de esta tendencia. Me parece preferible el nombre de ‘hermenéutica’.
Comentario que confirma el rescate y función de la hermenéutica en el marco de la modernidad y para la defensa de la comprensión humana.
3. Técnicas principales
A continuación se describen las técnicas principales (llamadas aquí métodos), los cuales se mencionan en el apartado de la problematización y que son presentados aquí en dos grupos: a) Método Histórico-Filológico o Retórico y b) Método Histórico Alegórico o Simbólico, aludiendo a su características, usos y finalidades:
3.1 Método Histórico-Filológico o Retórico
Este método de compresión hermenéutica tuvo a su mejor exponente al célebre filólogo Aristarco de Samotracia (217-143 a. C.), quinto bibliotecario del Museo de Alejandría, quien durante la revisión y corrección de los poemas homéricos, llegó al principio básico de este método, consistente en encontrar que en la lectura del corpus general de los escritos de un autor, es donde se resuelven las dificultades de su interpretación, precisamente por la claridad que deja en el intérprete la lectura completa de sus textos. Algunas característicos principales de este método, son las siguientes:
• Surgió como sistema filológico orientado a estudiar las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de las lenguas.
• Este papel lo asumió la Biblioteca de Alejandría, el gran acervo bibliográfico de Egipto, sobre todo durante la revisión y corrección de la cultura helénica.
• La necesidad de recoger y corregir los manuscritos para verificar con la mayor certeza posible su versión original, excluyendo interpolaciones o corrupciones en la interpretación, llevó al florecimiento de este método el cual conlleva una interpretación lineal o literal de los textos.
3.2 Método Histórico-Alegórico o Simbólico
Surgió en Pérgamo, hacia el año 525 a. C. y se relaciona con los Sofistas y después con los Estoicos. Se característica principal es la adopción de una interpretación de acuerdo a la mentalidad y contexto histórico del lector o intérprete, a través de alegorías o metáforas de los textos y contextos.
• Lo originaron los Sofistas y después lo recuperaron los Estoicos.
• Se basa en una interpretación simbólica, mediante alegorías o metáforas hechas por el lector o intérprete.
• Su procedimiento consiste en adaptar a la mentalidad y el contexto histórico del intérprete y mediante alegorías o metáforas, los textos de interpretación.
Ambos métodos se vincularon a un problema de historicidad, es decir, a una interpretación de tipo gramatical, que apuntó a lo que en algún tiempo pretendía decirse, conservarse o sustituirse mediante una expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo. Más como dijo Dilthey (1900; p. 10), por nuestros prejuicios modernos llegamos a considerar como más adecuado y racional el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era alegórico, momento que la hermenéutica empezó a padecer el embate del positivismo.
4. Conclusiones
1º. El origen de la hermenéutica se sitúa en la mitología de la Grecia antigua, donde Hermes fue designado por los dioses para llevar y traer mensajes, consejos o amonestaciones a los hombres. Sin embargo, la primera función consistió sólo en transmitir mensajes, sin mediar en su interpretación.
2º. Los procesos de la interpretación hermenéutica se denominan bajo dos grupos: a) Método Histórico-Filológico o Retórico, caracterizado por la interpretación literaria de los textos, sobre todo los bíblicos, bajo un enfoque dogmático o de interpretación literal, fenómeno que se observó sobre todo, durante la era Patrística y el Método Histórico-Alegórico o Simbólico, caracterizado por adaptar la lectura e interpretación de los textos a la mentalidad y época de los lectores o intérpretes, fenómeno que se observó sobre todo era Escolástica, a partir de la interpretación de los simbolismos ocultos en el Nuevo Testamento, todo ello mediante alegorías o metáforas.
3º. Fue en a era Patrística o Hebrea (siglos I. a V d. C.) y la era Griega Clásica o Helenística (s. V a I a. C.), cuando surgieron, se delimitaron y perfeccionaron los métodos de interpretación hermenéutica.
4º. Con el surgimiento del Cristianismo (incluyendo el movimiento de Reforma y la difusión de la Biblia como texto de la Iglesia Romana) a inicios de la era moderna, cuando se presentó una ruptura del Método Histórico-Filológico, resurgiendo el Método Histórico Alegórico, como técnica, arte, método y filosofía de interpretación y comprensión humanos.
5º. Ambos métodos se vincularon con al problema de la historicidad, donde la interpretación gramatical apuntó a lo que en algún tiempo pretendió decirse y quiso conservarse o sustituirse, a través de una expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo.
6º. Todavía no existe un consenso para considerar a la hermenéutica una técnica, un método, un arte o una filosofía, ya que se considera todo a la vez, más sus interpretaciones no son ambiguas.
7º. Hay que recordar también que para algunos autores la hermenéutica nació de la mitología griega sólo como un ejercicio informativo y comunicativo, sin que el conductor de los mensajes conociera el sentido y significado de los mismos.
8º. La hermenéutica tiene como finalidad principal interpretar y comprender textos y contextos. Dicha interpretación y comprensión son conceptos derivados del Verstehen, que nació en oposición al Erklären o descripción, términos acuñados por el filósofo alemán de finales del siglo XIX y principios del XX J. G. Droysen.
9º. Fue durante el predomino de los métodos positivistas que se impuso el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era alegórico, momento en que la hermenéutica empezó a padecer los embates del positivismo.
10º Debido al predominio de los métodos positivistas que dejaban fuera toda interpretación de lo sensible e interno de los individuos, la hermenéutica resurgió hacia el siglo XIX, como parte de un movimiento de rechazo al predominio de los cánones y hegemonías ideológicas y de apertura de una nueva dialogicidad.
11º El planteamiento que hizo la hermenéutica al positivismo, fue captar y comprender los “aspectos internos del ser humano”, que Droysen definió como manifestaciones sensibles de la “interioridad de los sujetos”, cuyas manifestaciones expresan la interioridad y las expresiones sensibles del ser humano. No captarlas, equivaldría a no comprenderlas, de ahí la importante tarea que cubre la hermenéutica.
12º. La Fenomenología, la Compresión Sociológica, la Filosofía Crítica, campos del espíritu y de las ciencias humanas, han restituido enormemente el estatus actual de la interpretación hermenéutica.
13º. La aplicación de la comprensión hermenéutica en los procesos educativos, todavía está en ciernes en nuestro país, dado que la investigación educativa de los distintos enfoques y escuelas hermenéuticas, aún no se ha esforzado lo suficiente para investigar, aplicar y difundir esta disciplina en el campo de la praxis educativa, en la formación y actualización de profesores, en la tareas de vinculación con los padres de familia y por supuesto, en la facilitación de los aprendizajes de los alumnos y la adquisición de actitudes de comprensión “del otro”.
14º. Dado que la aplicación de los programas educativos y la explicación de los contenidos curriculares es lo que más frecuente en la práctica educativa y que los resultados del aprendizaje de los alumnos no son tan alentadores, la hermenéutica es una alternativa metodológica no explotada en la educación, por lo que debería ensayarse sobre todo a través de los enfoques mediacionales que promueve la nueva escuela, ejercicio que podría acelerar los procesos cognitivos y metacognitivos de profesores y alumnos.
15º. La comprensión de saberes y valores, así como la posibilidad de transferirlos a situaciones prácticas (resolución de problemas, expresión oral y escrita, construcción de esquemas, de mapas conceptuales y mentales y incrementar los procesos cognitivos y metacognitivos de los alumnos, lo que posibilitaría la generación de nuevos conocimientos y competencias altamente demandadas por la sociedad del conocimiento y la globalización. Por ello, si un profesor transmite a sus alumnos conceptos y contenidos de una asignatura, enajena en parte la capacidad natural de aprendizaje del alumno, por los métodos de enseñanza que utiliza, de ahí que se haga necesaria una mediación profesor-alumno, para lograr lo más pronto posible la comprensión hermenéutica de sentido y la transferencia de saberes a hechos prácticos.
Notas
1. Estudio y conocimiento de los fenómenos espirituales manifestados por el lenguaje. Más estrictamente estudio y conocimiento de las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de una o varias lenguas (Diccionario Léxico Hispánico. Jackson Editores, México).
2. Droysen, G. (1858). “Grundriss der historik”, en K. O. Apel. Die Erklären: Verstehen Kontroverse in Transzendentalpragmatischer Sicht. Suhrkamp, Ffm., citado por Mardones, José Ma. y N. Ursúa (1994). filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Fontamara, México, p. 23.
3. Dasein (“ser ahí”) en Karl Jaspers significa el “existente” y, al mismo tiempo, la “existencia”. Cuando se aplica este término al hombre, se refiere a lo existente en sí mismo; es decir, que tiene existencia.
4. Pietismo: filosofía centrada en el sentido común que no busca la demostración. Para Vico, el sensus communis es el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres.
5. Fue precisamente la idea del papel constitutivo del logos propuesto por Heidegger y después retomado por Gadamer, quien lo enlazó con la antigua hermeneia como sermo y como verbum, la cual permitió restaurar la pretensión de universalidad de la hermenéutica contemporánea como hermenéutica filosófica, al recuperar la interpretación como tarea fundamental de la filosofía.
Bibliografía
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Wittgenstein, Ludwig (1992). Gramática filosófica. UNAM, México.
Autor: José Nava Ortiz


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qué es investigar

escrito el 23 de marzo de 2011 por en General

Del latín investigare. Se deriva de vestigium: “en pos de la huella, ir en busca de”.Investigar es buscar, indagar, averiguar, revisar huellas para encontrar la verdad.Investigar es una actividad natural del ser humano.La investigación como tal surge de la necesidad propia del hombre de preguntar ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo?, en fin, de responder todos los cuestionamientos acerca de el, de su vida y de su medio.Para investigar se requiere de un PROCESO, inserto en un sistema de creencias e ideas, que me lleve a comprobar o describir esa realidad o fenómeno del cual quiero apropiarme intelectualmente, al cual quiero conocer.
PERFIL DEL INVESTIGADOR.
(QUIMICO FARMACEUTICO BIOLOGO).

Estudia, determina, valora, establece y mide parámetros bioquímicos.

Esta capacitado para realizar análisis químico clínico.

Participa, desarrolla procesos y aplica el control de calidad en las industrias:
Farmacéutica y Alimentaria.

Responsable de la farmacia clínica y hospitalaria.

Evalúa la contaminación ambiental.

Realiza estudios de posgrado y docencia.
TIPOS DE ESTUDIO.
Según el nivel de conocimiento científico (observación, descripción, explicación) al
que espera llegar el investigador, se debe formular el tipo de estudio.
ESTUDIOS EXPLORATORIOS O FORMULATIVOS.

El primer nivel de conocimiento científico sobre un problema de investigación se
logra a través de estudios de tipo exploratorio; tienen por objetivo, la formulación de
un problema para posibilitar una investigación más precisa o el desarrollo de una
hipótesis. Permite al investigador formular hipótesis de primero y segundo grados.
ESTUDIOS DESCRIPTIVOS.- Sirven para analizar cómo es y cómo se manifiesta
un fenómeno y sus componentes. Permiten detallar el fenómeno estudiado
básicamente a través de la medición de uno o más de sus atributos.
ESTUDIOS EXPLICATIVOS.- Buscan encontrar las razones o causas que
ocasionan ciertos fenómenos. Su objetivo último es explicar por qué ocurre un
fenómeno y en que condiciones se da éste
ESTUDIOS CORRELACIONALES.- El investigador pretende visualizar cómo se
relacionan o vinculan diversos fenómenos entre sí, o si por el contrario no existe
relación entre ellos
ESTUDIOS EXPERIMENTALES.- En ellos el investigador desea comprobar los
efectos de una intervención específica, en este caso el investigador tiene un papel
activo, pues lleva a cabo una intervención.
ESTUDIOS NO EXPERIMENTALES.- En ellos el investigador observa los
fenómenos tal y como ocurren naturalmente, sin intervenir en su desarrollo.
ESTUDIOS ANALÍTICOS (Estudio de casos y controles): Este tipo de estudio

identifica a personas con una enfermedad (u otra variable de interés) que estudiemos y los compara con un grupo control apropiado que no tenga la enfermedad.
Según la fuente de información:

Investigación documental.
Investigación de campo.
Según la extensión del estudio:
Investigación censal.
Investigación de caso. (Encuesta).
Según las variables:
Experimental.
Casi experimental.
Simple y compleja.
Según el nivel de medición y análisis de
la información:
Investigación cuantitativa.
Investigación cualitativa.
Investigación cuali-cuantitativa.
Investigación descriptiva.
Investigación explicativa.
Investigación inferencial.

Investigación predictiva.
Según las técnicas de obtención de
datos:
Investigación de alta y baja
estructuración.
Investigación participante.
Investigación participativa.
Investigación proyectiva.
Investigación de alta o baja interferencia.

Según su ubicación temporal:
Investigación histórica.
Investigación longitudinal o transversal.
· Investigación dinámica o estática.
Según el objeto de estudio:
· Investigación pura.
· Investigación aplicada


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¡Hola, mundo!

escrito el 16 de marzo de 2011 por en General

Bienvenido a www.aprenderapensar.net. Esta herramienta permitirá interactuar  y socializar con profesores y estudiantes, facilitando de igual modo el diálogo, con una estrategia innovadora, fortaleciendo el proceso formativo.

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